Ещё со времен Древней Индии и Китая было отмечено, что будущее человечества определяет его молодое поколение. Если оно прилежно учится, почитает старших и своих учителей, уважает свою страну и свой народ, а также не подвержено болезням лени, агрессии и равнодушия, то, создавший такой порядок и традиции народ, не претерпит ни разрушительных катаклизмов, ни смутных времён, и он в состоянии будет отразить любую агрессию иноземцев. С тех пор эти позиции отстаивают практически все народы планеты. Но реализовать подобные идеи не удалось практически никому. Не потому, что не хотели или не имели возможности, и не потому, что кто-то мешал, а потому, что за все прожитые тысячелетия мы так и не смогли найти взаимопонимание друг с другом. Даже если люди говорят на одном языке, они всё равно друг друга редко понимают. Так встретившиеся два философа, говорящие на одном и том же языке, обязательно будут иметь три различных мнения по одному и тому же вопросу. Причина такого тотального взаимонепонимания кроется в нашей приверженности и почитанию правды, но не истины. Подобно тому, как в известной притче о слоне и трёх слепых мудрецах, один из которых утверждает, что слон, это нечто похожее на верёвку, другой — на столб, а третий, что это какая-то толстая змея. Все они утверждают (и без всякого лукавства), что говорят они правду, что искренни в своём мнении, и у них нет намерений ввести в заблуждение окружающих людей. И хотя все они действительно говорят неоспоримую правду, мы понимаем, что каждый из них далёк от истины. Что характерно, подобный спор правдолюбов можно вести бесконечно. Или до того времени, пока им всем не откроется истина. Причём, обязательно всем, ибо тот мудрец, который не сумеет познать истину, он так и будет доказывать всем окружающим, что слон, это, например, столб. Как показывает тысячелетний опыт, доказывать он это будет и кулаками, особенно, если этот "мудрец" будет наделён ещё и властными полномочиями.
Но, если правда и истина со слоном и мудрецами нам понятна, поскольку мы знаем неоспоримую правду каждого мудреца и видим саму истинную действительность, то в сфере образования и воспитания подрастающего поколения мы ещё далеки от истины. При этом каждый воспитатель, педагог или преподаватель не без оснований претендует на статус носителя правды. Поэтому тысячелетняя дискуссия на эту тему так и не привела ни к какому результату. Нет у нас единого мнения по всем вопросам, связанным с подготовкой специалистов, воспитанием молодежи, обучением её, а также о целях и задачах передачи подрастающему поколению необходимых обществу знаний, умений и навыков. Причиной такого провала цивилизации является отсутствие удовлетворительной концепции образования и воспитания, проработав которую можно будет создать саму систему подготовки специалистов (мы её условно назовем "Просвещение"). Кроме отсутствия концепции, следует также назвать, в качестве причины провала, и отсутствие внятных целей образования и воспитания подрастающего поколения.
Обращает на себя внимание тот факт, что все народы на планете вели обучение подрастающего поколения до последнего времени практически по одной схеме. Согласно ей, носитель знаний, умений и навыков, которого все народы называют учителем, собирал вокруг себя желающих овладеть тонкостями мастерства того или иного ремесла или искусства, и обучал их согласно своей методике, своему учебному плану, своему видению перспектив не только развития государства, общества и страны, но и всей человеческой цивилизации. Естественно, вёл он своих учеников по тому пути, по которому он прошёл сам, и доводил их уровень знаний до того "потолка", которого достиг сам. Ибо других методов обучения и цели, которой он достиг сам, этот учитель не знал. Так обучались не только гончарному искусству, каменотёсы или архитекторы, но и живописцы, музыканты, философы. Более того, практически по этой же схеме работали так называемые школы боевых искусств и религий.
С первого дня своего пребывания в той или иной школе, ученик или послушник обязаны были выполнять все поручения наставника, порой, не имеющие ничего общего с выбранной им профессией. И это обстоятельство отнюдь не мешало ученикам выполнять даже самую грязную работу, лишь бы постичь тайны того или иного искусства. Главным требованием учителя к своим ученикам было одно: полное подчинение воли учителя. При этом им применялись не только методы убеждения или личного примера, но и существовала целая система наказаний за непослушание, лень, разгильдяйство и невыполнение заданий. Вплоть до отчисления нерадивых или непослушных учеников из состава учащихся школы. Такая схема работала не только в Азии, но и в странах мусульманского мира, Древней Греции, Египте, Риме, Европейских государствах и в России.
Что характерно, ученики шли учиться в ту или иную школу заведомо зная, что вся система обучения в ней строится на принуждении и диктате. Учитель же объяснял столь спорную (для нас) свою методику тем, что каждый ученик, по природе своей, ленив, и ему свойственно не познавать неведомый ему мир, а узнавать его. Поэтому, чтобы подготовить его разум к восприятию сокровенных знаний, необходимо, для начала, побороть накопившийся у ученика комплекс негатива и дурного воспитания, и научить его обрабатывать свой ум и натуру разными инструментами. Шлифовать же свой ум он должен не только чтением книг или познанием того или иного ремесла, приёмов живописи, навыками землепашца, но и овладеть самым действенным в этом деле инструментом, которым является музыкальное искусство. Руководствуясь этими соображениями, Петр I внедрил в России свою концепцию образования тогдашнего высшего общества России. Согласно ней каждый ученик должен был изучать "букву", "цифру" и "ноту", независимо от того, есть ли у него талант композитора или музыканта, или нет, есть ли у него способность к стихосложению, или нет, мечтает он стать математиком, или нет. По замыслу, весь этот комплекс дисциплин (инструментов) преследует только одну цель — дать возможность ученику довести свой разум до совершенства, а также помочь ему раскрыть свой талант. Ибо талант, как и алмаз, требует тщательной и бережной обработки, без которой "бриллиантом" он стать не может.
Но главным во всём этом процессе является то, что этим делом должен заниматься не учитель, как это очевидно, а сам ученик. Ибо учитель является только лишь помощником или поводырём у ученика в столь трудном деле, каким является самосовершенствование. Он может подсказать ученику, когда и каким "инструментом" работать над собой, может подобрать индивидуальную программу обучения, но при всём при том, каждый ученик должен сам работать над собой. То есть, учитель должен существовать и работать для ученика, а не наоборот. Поэтому, создаваемая система подготовки специалиста должна выглядеть как "учитель + ученик", где элемент "учитель" будет выступать в роли неба (мужского начала), а элемент "ученик" — земли (женского начала). Как и в Природе, элемент "небо" (мужское начало) существует для благополучия и процветания элемента "земли" (женского начала), так и элемент "учитель" должен жить и работать для благополучия и процветания элемента "ученик".
Что касается применения силовых методов обучения и существования диктатуры учителя. Безусловно, это правда, поскольку этот способ передачи знаний, умений и навыков был необходим ради того, чтобы дать возможность учителю и всем его ученикам достичь поставленной цели.
Но является ли эта методика истиной в сфере организации и осуществления учебного процесса, или нет? Во имя чего практически все учителя из всех сфер и областей знаний занимали и занимают (по сей день) столь противоречивую позицию (одновременно передают и "вбивают" в мозги учеников знания), и следуют требованиям столь жёсткой методики вбивания знаний в мозги своих подопечных? На этот вопрос напрашивается очевидный и логичный ответ: целью обучения является передача ученику в максимальном объёме все имеющиеся у учителя знания, умения и навыки.
Но против этой трактовки своего усердия выступали и выступают сами учителя. Они утверждают, что их задача состоит не в передаче механически и силовыми методами имеющиеся у них знания, умения и навыки, а, — поскольку цель учебного процесса состоит в направлении ученика по "верному" пути к определенной им же цели, — помочь ученику достичь поставленной цели. Дойти же до неё ученик должен сам, своим ходом, а не на руках мамок, нянек и учителей. То есть, при такой трактовке осуществления учебного процесса, сами знания, умения и навыки теряют статус цели, и приобретают статус средства к достижению какой-то другой цели. По всей видимости, это и есть истина (в сфере просвещения), которой является желание учителя научить своего ученика добывать все ему необходимые знания самостоятельно. Точно так поступают звери в дикой природе, обучая своё потомство находить и добывать себе пищу самостоятельно. Точно так поступает всё живое на планете. Точно так должен поступать и человек, обучая своё потомство не только знаниям и умениям как добывать себе пищу и одежду, строить жильё и создавать всё необходимое, но и совершенствовать себя, окружающий мир и Природу, поскольку именно человек определён Богом ответственным за жизнь на Земле. Значит, установившийся порядок в системе просвещения и поставленные перед человечеством задачи означают только одно: и сам учебный процесс приобретает статус своего рода инструмента в осуществлении уже творческого процесса, организованном ради добывания знаний, достижения учеником необходимого уровня мастерства и привития ему профессиональных навыков. Что характерно, этот творческий процесс не должен ограничиваться только лишь так называемой сферой искусства, поскольку его необходимо распространить на все сферы деятельности человека. Ибо в каждой сфере достижение уровня её процветания без участия творческого процесса становится невозможным делом.
По какому из этих двух направлений должен развивается процесс обучения и подготовки специалистов? С одной стороны, и это действительно так, каждый учитель работает только для того, чтобы передать все имеющиеся у него знания, умения и навыки своему подопечному. С другой, — и это также бесспорно, — процесс обучения не является самоцелью, а должен существовать в качестве средства к достижению поставленной цели. Мы эту цель сформулировали так: чтобы каждый ученик мог стать творцом, и мог бы сам добывать себе все необходимые знания, умения и навыки. Как очевидно, эти два пути противоречат друг другу и взаимно исключают друг друга. Ибо если преподаватель хочет воспитать творца, то он не должен ограничиваться только лишь передачей имеющихся у него сведений. Если же он это всё же делает, то мы должны будем признать, что этот преподаватель своей работой наступает на "горло" собственной "песни", чем и уничтожает саму суть звания "учитель". Сознаёт ли это сам преподаватель? Безусловно, поскольку все учителя на всех континентах говорят о необходимости воспитания творческого начала у учеников, но заняты они именно тем, что как раз и губит у каждого ученика это его творческое начало. Судя по масштабам, это не случайное явление, а система, возведённая в ранг политики, в рамках и по правилам которой мы вынудили работать учителя и ученика. То есть, изначально сам учитель занял правильную и верную позицию — воспитать творца методом только лишь постановки задач, решения которых каждый ученик должен искать самостоятельно. Но общество, на словах соглашаясь с этой целью, на деле же вынудило учителя повседневно и ежечасно уничтожать в каждом ученике его творческую суть (учителем ставится не только задача, но и даётся её решение, а задача ученика сводится только лишь в заучивании материала). Возникла эта практика в средневековой Европе, а внедрила её в общественное сознание сама церковь. В полном соответствии с принятой ею философией и установкой принципа человеческого бытия, согласно которому общество было поделено на пастухов и овец. Это столь губительное для человеческой сути положение было распространено европейскими "пастухами" во многих странах мира. Сопротивлялись до определённого момента этой практике в Японии, Китае, Корее, странах мусульманского мира, но и они были вынуждены принять европейскую концепцию образования и воспитания, чем также перекрыли и себе всю перспективу в этом деле.
Вместе с тем, существует и сама установка Бога: поскольку каждый человек создан по образу и подобию Бога, следовательно, каждый человек изначально получил право стать и быть творцом. Естественно, в той сфере, в которой он прилагает свои профессиональные усилия. Одной из таких сфер является сам учебный процесс, который должен осуществляться инструментами творческого процесса в любой сфере деятельности человека. Но учитель, согласно закону о праве выбора, может организовать учебный процесс не с целью развития творческого начала человека, а ради передачи ему знаний. Более того, он вправе придумать и применить свои инструменты в деле воспитания и развития ученика. Следовательно, этим положением человек был поставлен перед выбором: либо он воспитывает себя по образу и подобию Творца, либо пользуется своими наработками, исключающими его божественную (творческую) суть. Та же церковь, которая на деле отказалась развивать божественное начало человека, на словах утверждает, что взятое человеком направление ведёт цивилизацию только под пяту дилетанта-лукавого, а воспитание человека в божественных традициях приведёт его к вершинам познания. Причём, за всё время своего существования, человечество получило богатый опыт, собранный на одном и на другом пути своего развития. Особо следует отметить, что по пути развития творческого начала человека мы шли многие тысячелетия, а свернули с него только несколько сот лет назад. Инициатором этой измены, как уже упоминалось, стала сама церковь. То есть, тот общественный институт, который как раз и был призван (и содержится) народами для неукоснительного следования рекомендациям Создателя, и который должен был всячески препятствовать всякой смене направления. Но, как уже упоминалось, церковь вынуждена была избрать именно этот путь, поскольку направление развития человека-творца на системной основе проработано ещё не было. Ни в соответствующих научных разработках, ни на практике.
Что характерно, учителями, основателями той или иной школы, были люди разных профессий и разного уровня. Обучали они своих учеников тому мастерству, которым владели сами, и до уровня, которого достигли сами. Следовательно, они сами были творческими личностями, и обучали своих подопечных хоть и "диктаторскими" методами, но, всё же, развивая у них творческое начало. По пути лукавого вести своих учеников они просто не могли, поскольку понятия не имели, где находится этот путь, и существует ли он на самом деле. И неважно, какого уровня квалификации был тот или иной специалист, ибо обучал он своих подопечных искусству строить дома, шить обувь, сочинять музыку или писать картины так, как он сам умел это делать.
Эта практика существовала до того времени, пока общество не осознало, что необходимо повсеместно обучать молодежь на лучших примерах того или иного творчества, на лучших и передовых достижениях науки, техники, литературы, искусства, а не отдавать столь судьбоносное дело (воспитание и подготовка подрастающего поколения) на волю случая, или во власть некомпетентных или слабокомпетентных учителей. По мнению "демократической" общественности (а это мнение разделяют все люди), каждый человек должен получить равные возможности реализовать себя в интересующей его сфере.
Сформулированная "демократами" установка потребовала распространения передовых и уникальных знаний, имеющихся у лучших специалистов, в самые широкие слои населения. Задача, сколь благородная, столь и необходимая, оказалась неразрешимой для европейского общества. Актуальность её оно понимало, но решить эту задачу, как выяснилось, так и не смогло. Не помогли методы распространения передового опыта, передовых методик, практика создания учебников, учебных и методических пособий и прочей научной и учебно-методической литературы. Как выяснилось, передовым опытом общество располагало, носители передовых знаний у него были, но распространить и внедрить эти наработки в широкую сеть учебных заведений практической возможности у общества не было. Слабо помогали даже такие действенные формы распространения знаний, как открытые уроки, семинары, научно-практические конференции. Их участники воочию видели перспективность предлагаемых им новых знаний, но овладеть ими, ради последующей передачи этих передовых знаний своим ученикам, было чрезвычайно затруднительно. И дело здесь не в нерадивости участников подобных собраний, а в том, что эти знания неизменно оказывались вне сферы прохождения творческого процесса, что не позволяет основной массе преподавателей овладеть ими в полной мере. Знакомство с передовыми достижениями состояться может, но чтобы овладеть этими знаниями, этого явно недостаточно. Необходим учебный процесс. Причём, овладевать ими надо до уровня знаний автора этих знаний, умений и навыков, что требует не ознакомительных мероприятий, а организации плановых мероприятий по их изучению.
В этой ситуации в ещё худшем положении оказались сами ученики. Их вниманию предлагается не дело, как это было раньше, а знания о том деле, которым они, возможно, будут заниматься после школы, ССУЗа или ВУЗа. Причём, если раньше обучение велось прямо на производстве у мастера, то сегодня обучение ведётся в специально построенных учебных заведениях, которые к производству не имеют практически никакого отношения. То есть, знания, умения и навыки оказались попросту оторванными от жизни, лишёнными корней, "неба", "земли", "женского" и "мужского" начал. Усугубляет положение возникшая необходимость оценивать достижения ученика и уровень его знаний в той или иной сфере. Но и критерии оценки уровня подготовки учеников и студентов также претерпели значительные изменения. Если раньше уровень знаний своих учеников оценивал сам мастер по двоичной системе ("знает — не знает", "умеет — не умеет"), то с недавних пор этот уровень стал оцениваться бальной системой. Существуют и существовали не только пятибалльная система, но и десяти, двадцати, а то и стобальная система. Причём, реальной картины оценка уровня знаний, умений и навыков обучаемого, ни одна из них не отражает. Тем более она не в состоянии оценить перспективу и талант того или иного ученика.
Рассматриваемые две системы подготовки специалистов также имеют и один общий недостаток — недоступность знаний для некоторых категорий населения. Если в древние и средние века какой-то потенциальный ученик освоения какого-то ремесла хотел научиться этому ремеслу, ему необходимо было бросать своих родителей, отчий дом, и идти в какой-то населённый пункт к известному в округе мастеру, проситься к нему в ученики, жить в его доме, работать и учиться. Позволить же себе пойти учиться к известному мастеру могли немногие, в основном, дети обеспеченных родителей. Основная же масса населения вынуждена была идти "в люди", и обращаться либо к менее именитым мастерам, живущим в их округе, либо самим постигать тайны искусства своего любимого дела. Либо, что чаще всего случалось, ничему и нигде не учиться. Такой порядок означал для каждого конкретного жителя крах мечты и всех надежд, а для страны — путь в аутсайдеры на мировом конкурсе перспективных стран. Для человечества же такой порядок означает одно — тупик, загнивание, застой.
Безусловно, такая практика является неприемлемой, поскольку, во-первых, сама школа (как учебное заведение) в то время существовала до тех пор, пока был жив сам мастер. А во-вторых, с его смертью отмирала не только его школа (как учебный процесс), но и её традиции, методы обучения, научные и практические наработки, что вынуждало следующее поколение вновь проделывать этот же путь с самого начала (эти обстоятельства, связанные со столь внушительными потерями, явились одним из выводов о необходимости построения государства). Исходя из этих соображений, общество решило, что так быть не должно, ибо человечеству слишком расточительно терять столь невосполнимые ценности, которые необходимо не транжирить, а хранить и передавать от поколения к поколению. Как уже упоминалось, эта задача так и не была решена не только в век Просвещения, но и в ХХ веке, хотя все необходимые знания уже были оформлены в необходимые учебники, научные и методические разработки. Но этот столь многообещающий путь подготовки профессиональных кадров и учёных также оказался губительным для цивилизации, следовательно, так же бесперспективным. Как и было раньше, необходимые основной массе населения знания, умения и навыки так и остались недоступными для большей части населения. Но последствия этого явления оказались другими: население страны оказалось разделённым не на богатых и бедных, а на элиту общества, которое проживало в городах, и плебеев, жителей сельской местности. Частично решить эту проблему смог И. Сталин, однако, отсутствие надлежащей инфраструктуры в деревне, не позволило построить в СССР полноценную систему подготовки специалистов. Попытка приравнять город к деревне, предпринятая Н. Хрущевым, также провалилась, что и обрекло эту систему на кризис. И это притом, что на тот период система подготовки специалистов в СССР занимала ведущее положение в мире. Вполне возможно, что если бы И. Сталин прожил ещё какое-то время, ему бы удалось решить и этот вопрос. Шанс же сделать это у него был ничтожно мал, поскольку само решение этой проблемы уже должно было быть системным (т. е., революционным), а не эволюционно-реформаторским, по которому в то время шло развитие СССР. В результате этого кризиса, уже в 60-х годах стал наблюдаться отток населения из сельской местности в города, а в конце ХХ века этот процесс приобрёл обвальный характер, ибо жить, работать, получить возможность реализоваться и иметь перспективу в сельской местности молодому поколению стало практически невозможно.
Следует отметить, что путь, по которому шло обучение и воспитание подрастающего поколения в столь давние времена, развивал у ученика творческое начало (несмотря на его существенные организационные недостатки), и он, всё же, был для человечества более значим, чем тот, на который свернула Европа, а за ней и все другие страны. Его нельзя было упразднять и браться за поиски нового, а необходимо было подвергнуть эволюционным преобразованиям. Ибо он зиждился на уважении к старшим, к учителю, окружающим, на примерном поведении и философии послушания, чести, достоинстве, богобоязни. В то время как путь, указанный Европой, декларирует равенство между учителем и учеником, родителями и детьми, лентяем и трудоголиком, а Бога вообще исключил из жизни подростков. Если в средние века слово отца, матери, старших, служителей церкви для младшего поколения было законом, то в ХХ веке малолетние дети получили право в уголовном порядке требовать от родителей, учителей, служителей церкви равного к себе отношения. Более того, как, например, в США, они в судебном порядке получили право отстаивать своё мнение по тому или иному вопросу, требовать извинений и денежных компенсаций за якобы диктаторские методы воспитания и обучения со стороны родителей и учителей. Такие взаимоотношения не имеют ничего общего между взаимоотношениями учителя и ученика, детей и родителей, старшего поколения с младшим. Ибо они воспитывают у учеников гордыню, неуважение к учителям и родителям. Более того, они изначально создают две конфликтующие общественные силы, расставляют их по разные стороны водораздела или баррикады, а принятые общественные законы и правила поведения вынуждают их к агрессивным по отношению друг к другу действиям. Одной из причин такого состояния общества стала и Конвенция о правах человека, которая признаёт право каждого человека, независимо от его возраста и уровня квалификации и профессионализма, на свой "суверенитет" и "независимость". Что особенно удручает, так это поведение в этих обстоятельствах церкви, которая благословила так называемую светскую власть на уничтожающие суть человеческого общества действия. В итоге общество стало жить в состоянии перманентного стресса. Переживания детей за невыученный урок или плохую оценку их знаний и своём будущем, крайне негативно сказываются не только на их учёбе или поведении (в сущности, оно носит протестный характер против такого к себе отношения), но и на их будущем. Этим переживаниям подвержены не только дети, но и их родственники, вынужденные искать выход из постоянно возникающих тупиковых ситуаций. К тому же, с недавнего времени к вопросам "Как учиться?", "Чему учиться?", "Где учиться?", добавился ещё один, весьма существенно влияющий на состояние и положение человека в обществе и на его судьбу: "Где взять деньги, чтобы учиться?". Усугубляет ситуацию ещё и необходимость постоянно сдавать экзамены и зачёты по тому или иному предмету. И хотя все понимают, что устраиваемые испытания не отражают уровень знаний, умений и навыков испытуемого, общество каждый год настаивает на своём праве подвергать учащихся и студентов столь унизительной процедуре. Смысл её уже давно всем ясен: не дать возможность желающему учиться той или иной профессии, воплотить свою мечту. Общество предпочитает видеть его в бандах преступников, проводящем своё время в пьянстве, проституции или пристрастии к наркотикам, но дать ему возможность овладеть профессией оно категорически отказывается. Но чтобы этот отказ выглядел "цивилизованно", претендент и подвергается экзаменационному издевательству. Объяснение этому порядку нашли довольно простое: нужно принимать на учёбу только достойных и знающих людей, "забыв", что учебное заведение как раз и создано для того, чтобы дать человеку необходимые ему знания. Выбросив потенциального ученика или студента за ворота учебного заведения, этим самым не только само учебное заведение, но и общество признаёт своё наплевательское отношение к своим гражданам, а также подтверждает свой непрофессионализм и равнодушное отношение к согражданам. Этот непрофессионализм касается не только неумения передать знания учащемуся или студенту, но и неумения должным образом организовать учебный процесс так, чтобы каждый желающий, независимо от возраста и количества денег в кошельке, мог бы овладеть своей любимой профессией.
Кроме всего, злоключения на почве приобретения профессии у ученика, учащегося и студента вовсе не заканчиваются с получением диплома. Более того, они у них только начинаются. Ибо, получив диплом и квалификацию, новоявленному специалисту необходимо найти ещё и работу. Причём, она должна соответствовать не только его квалификации и уровню профессиональной подготовки, но и его жизненным устремлениям, таланту и способностям. Как правило, молодому специалисту предлагают работу далекую от его стремлений и чаяний, что вновь ставит под угрозу его мечты и возможность реализоваться. Полученный же диплом оказывается в этом случае простым свидетельством о полученном образовании, не имеющем никакого отношения к порученным молодому специалисту обязанностям. Ибо, как правило, то рабочее место, которое хотел занять молодой специалист, уже давно занято, и на него претендуют ещё несколько человек. Как говорят сторонники этой практики подготовки специалиста: "Если нашёл соё место в жизни, жди, когда оно освободится".
Помехой в реализации жизненных интересов специалиста также являются и проблемы с наймом, покупкой или получением жилья, которые могут не только диктовать ему место жительства, но и место работы. Как правило, приобретённое или полученное жильё, не отвечает требованиям и интересам молодого специалиста, что наряду с другими факторами и условиями жизни и труда лишает его самой возможности работать и жить так, как этот специалист мечтал и хотел. Следовательно, сама возможность реализоваться у него оказывается, в итоге, отнятой самим государством, что, конечно же, не способствует развитию и процветанию этого государства.
Совокупность рассмотренных проблем приводит к выводу о необходимости кардинального пересмотра решения проблемы организации и осуществления учебного процесса. Сама концепция образования и воспитания подрастающего поколения должна быть направлена на развитие у него творческого начала, и создавать она должна не человека разумного (homo sapiens), как это делаем мы сегодня, а человека творца. Тысячелетний опыт в этой сфере сегодня уже вполне возможно распространить во всех регионах, отраслях, областях и сферах деятельности. Разница будет только в одном: если раньше создавались и функционировали "творческие" школы спонтанно, единично и бессистемно, то сегодня у нас уже есть возможность решить эту проблему, создав систему просвещения (образования и воспитания). Такая практика и опыт (построения системы в границах государства) у нас уже также имеется, поскольку образование и воспитание подрастающего поколения в СССР уже велось на системной основе. Задача же состоит сегодня в том, чтобы систематизировать учебный процесс творческого направления, и отказаться от систематизации "механической" передачи знаний от учителя к ученику (это направление также имеет право на существование, но не в качестве системы в государстве, а как исключительная необходимость).
Есть у этой проблемы еще один ракурс. Мы вполне можем вновь возвратиться к практике развития у человека творческого начала, создать систему подготовки специалистов и наполнить её учебно-методической литературой. На какой результат можно рассчитывать?
Он примерно будет того же уровня, что и в так называемую эпоху Просвещения. Но какой прок от этих достижений будет государству? По всей видимости, тот же, что и в упомянутую эпоху — всплеск высокоодарённых специалистов. Но если в век Просвещения их появление было значительным явлением, то на этот раз, в связи с вводом в эксплуатацию системы, можно рассчитывать уже как минимум на устойчивую тенденцию, или как на государственную политику.
Но проку самому государству от появления талантливых и высокообразованных специалистов при этом результате будет минимум. Ибо эти специалисты будут влачить в России такое же жалкое существование, что и сегодняшние так называемые вундеркинды, изобретатели, рационализаторы. Ибо использовать их знания, умения и навыки государство просто не сможет. Нет у него нужных механизмов, и нет самой возможности это делать. Чтобы они появились, нужно создавать ещё одну систему. Ибо без неё наши одарённые и высокообразованные специалисты будут такими же бесхозными, как и товар, рассмотренный нами несколько выше (в Разделе 4, "Производственно-эксплуатационная система"). В лучшем случае они смогут покинуть Россию, и найти применение своим знаниям и достижениям в других странах. Поэтому, чтобы не вынуждать государство проводить политику "экспорта мозгов" в другие страны, как оно это делает сегодня, необходимо создать систему по типу рассмотренной выше "Производственно-эксплуатационной системы". То есть, мы должны создать не только систему подготовки специалистов, развивающую у человека творческое начало, но и систему использования этих специалистов в народном хозяйстве. Более того, из этих двух систем нам необходимо создать единую систему, которая бы не только готовила специалистов, но и использовала бы их на рабочих местах (сюда же входит и режим эксплуатации). Только в этом случае наши усилия в этом деле не окажутся тщетными, а специалисты из всех областей и сфер деятельности не будут чувствовать себя выброшенными "на свалку" за ненадобностью.
Несмотря на разные названия этих двух систем ("Производственно-эксплуатационная" и "Система подготовки и использования"), по структуре и по форме эти две системы должны быть полностью идентичными. Разница между терминами "эксплуатация" и "использование", безусловно, существует. Но в "Производственно-эксплуатационной системе" мы сделали упор на аспект, связанный только лишь с эксплуатацией продукта (любого), но не затрагивали интересы пользователя. А в "Системе подготовки и использования специалистов" нам важен аспект пользователя, а не эксплуатационника. Хотя, и это безусловно, любой специалист, как и любой товар, так же создаётся, так же эксплуатируется, и так же и используется. Создав эту систему, мы автоматически решим проблемы не только связанные с учебным процессом, но и использованием каждого конкретного специалиста на том рабочем месте, на котором именно он хочет и может работать.
(Продолжение следует)